שאלון הבגרות בהיסטוריה: אין עולם, אין היסטוריה כללית, יש רק יהודים וישראל

כתב העת "גילוי דעת" היוצא לאור על ידי סמינר הקיבוצים הקדיש בגיליון מספר 6 שלו  (סתיו תשע"ה,2014) מקום נכבד לדיון בהוראת ההיסטוריה במדינת ישראל. הדיון נפתח במסה של פרופ' אסתר יוגב, ובהמשכו הובאו תגובות של "ד"ר אבי בראלי, ד"ר צפריר גולדברג, ואנוכי הקטון. 

לקורא המתעניין מומלץ לקרוא מאמרים קצרים אלה, ואני מרשה לעצמי לצטט את השורות האחרונות שכתבתי במאמרי שם: "מקצוע הוראת היסטוריה עוסק בעיצוב זהות אישית וקולקטיבית. ככזה, מובן שהוא חשוף לביקורת ציבורית ואקדמית. אני סבור כי ביקורת זו חשובה, באשר היא עשויה לסמן כיוונים ויעדים, גם אם אנחנו, העוסקים במלאכה בשדה, לא תמיד נוכל ליישם יעדים אלה מיד. עם זאת, ראוי לה לביקורת שתתנהל על פי שני עקרונות יסוד: האחד, על השותפים בשיח הציבורי הנסוב סביב הוראת היסטוריה להכיר מקרוב את המתרחש בשדה החינוך בתחום זה... העיקרון השני שצריך להנחות את הביקורת הוא ההכרה בכך שהוראת היסטוריה בבית הספר היא פרופסיה בפני עצמה, שמרכיביה דומים לאלה של ההוראה באקדמיה, אך בה בעת שונים ממנה באופן מהותי ... כפרופסיה היא מחייבת ידע, ניסיון והתמחות הייחודיים לה. לכן, ביקורת מנקודת הראות האקדמית לא תמיד הולמת את התכנים, דרכי ההוראה ודרכי ההערכה המתאימים לבית הספר.   שיח מפרה המבוסס על היכרות עם החומרים ועל הערכה למקצועיותם הדיסציפלינרית והחינוכית של המורים ושל מובילי המקצוע עשוי בהחלט לתרום לקידום למידת ההיסטוריה בבית הספר".

 

לצערי, מאמרו של קיזל "שאלון הבגרות הגטואי בהיסטוריה: אין עולם, אין היסטוריה כללית, יש רק יהודים וישראל" (פורסם באתר מולד,12/2/18), לא רק שאיננו עולה בקנה אחד עם שני עקרונות אלה, אלא שהוא מציג ניתוח שטחי ודל של שאלון הבגרות בהיסטוריה, מועד חורף תשע"ח, תוך שהוא מבוסס על חצאי אמיתות, סילופים והטעייה של הקורא.  בהנחה שמרבית קוראיו הם אנשי חינוך, רבים מהם מורים להיסטוריה, הרי שאין כאן אלא זלזול מוחלט באחרונים, הן כקוראים והן כמורים.

רשימתו של קיזל מציגה שלושה טיעונים מרכזיים, שלושתם מופרכים כפי שאראה להלן.

 

הטיעון הראשון: השאלון מציג אך ורק היסטוריה יהודית

קיזל סוקר כביכול בצורה שיטתית את השאלון על כל חלקיו ומגיע למסקנה החד משמעית הבאה: "מבט ב-13 עמודי השאלון מגלה תמונה מדאיגה: אין עולם, אין היסטוריה כללית, אלא רק היסטוריה של עם ישראל – וגם היא מצומצמת, חד ממדית ומסתגרת, כמעט גטואית".

זו אמירה פשוט מופרכת הנסמכת, כך נראה, על זלזול מופגן של הכותב המניח שקוראיו אינם קוראים ביקורתיים והם יקבלו את הדברים כפשוטם ולא יטרחו לפתוח את השאלון ולגלות שזה שוב המקרה של "יש לי תיזה, לעזאזל אתם והעובדות שלכם".

הקורא הספקן יפתח את השאלון ויגלה שמתוך 21 שאלות, ב-8 (כולן או חלקן) יש ביטוי להיסטוריה כללית, כאשר חלק מהן מציגות, לא עלינו, יחסים טובים בין היהודים לסביבתם והשפעות חיוביות של החברה הסובבת על היהודים. 

נראה כי גם קיזל מודע לכך שכמעט 40% (!) מהשאלון עומד בסתירה לתזה שלו על שאלון גטואי, שההשתקפות של ההיסטוריה בו היא "באמצעות ביטוי צר, לאומי בלבד שעל פי 21 השאלות יש בו רק עימות עם ה"עולם". אז מה עושים? הטריק הידוע: מציגים חלקי שאלות, מעלימים שאלות אחרות - הכל כשר כדי לבסס את התזה.

אז בואו נראה כמה דוגמאות:

ה"סקירה" של קיזל מציינת שבפרק על בית שני יש שתי שאלות על הורדוס: "הצג את סמכויותיו" ו"שתי פעולות שעוררו התנגדות של יהודים לשלטונו ושתי פעולות שלו שנועדו לחזק את תמיכת היהודים בשלטונו". התוכלו, קוראים יקרים, לעזור לקיזל למצוא את החלק הראשון של סעיף א' בשאלה 2? כי הוא לא סיפר לכם שכתוב שם "הסבר מדוע בחרו הרומאים בהורדוס ל'מלך חסות' ביהודה..." אופס, היסטוריה כללית שמפגישה את התלמיד עם ההקשר הרחב של השלטון הרומאי. גטו? עימות עם העולם?

בהמשך מזכיר המחבר בצורה סתמית ואגבית את הפרק "ערים וקהילות בימה"ב", וטוען: "עמודים 8-5 בשאלון עוסקים ב'ערים וקהילות בימי הביניים'. גם כאן, לפי השאלון, קיימים רק יהודים בעולם".

נו, אז הנה שאלה 4: בשאלה הובא קטע מקור, כאשר מעליו נכתב "לפניך קטע ממכתב שכתב סוחר יהודי אל עמיתו היהודי במאה ה-11. במכתב הוא ממליץ על שני סוחרים מוסלמים". בהמשך למקור מופיעות השאלות כהאי לישנא: א. הסבר כיצד היחסים בין היהודים ובין המוסלמים בחליפות המוסלמית בימי הביניים באים לידי ביטוי בקטע...  ב. הבא שתי דוגמאות להשפעה של התרבות המוסלמית על התרבות היהודית בבגדד בימי הביניים.

גטו? עימות עם העולם? ברור שלא, אבל אוף אתם והעובדות שלכם.

והנה עוד שאלה שקיזל כנראה לא היה רוצה שתכירו: "תאר את מעמד הנשים בעיר הנוצרית בשניים מן התחומים האלה: חברתי, כלכלי, משפטי".

ואחרי שאלה כזו אתה מרהיב עוז לכתוב : "רק היסטוריה של עם ישראל – וגם היא מצומצמת, חד ממדית ומסתגרת, כמעט גטואית".

והסקירה "השיטתית והמעמיקה" הזו ממשיכה גם בפרק על לאומיות וציונות, כאשר המחבר פשוט מעלים מקוראיו את מה שיגלו בעצמם: יש כאן פשוט שאלות בהיסטוריה כללית, רחמנא ליצלן. הנה אחת: "בחר באחת מהארצות יוון, פולין, גרמניה, איטליה.  הסבר כיצד עיכבה אחת מן המעצמות את המאבק של התנועה הלאומית בארץ שבחרת, או כיצד סייעה במאבק זה".

ועל זה מבסס הכותב את הקביעה: "מבט ב-13 עמודי השאלון מגלה תמונה מדאיגה: אין עולם, אין היסטוריה כללית, אלא רק היסטוריה של עם ישראל".

אתם מבינים כמה עמוק כאן הזלזול באינטליגנציה של הקורא, שאולי הוא גם מורה או סטודנט להוראת היסטוריה?   

מפאת קוצר היריעה אסתפק בדוגמאות אלה, על אף שכאמור ישנן נוספות.

אמנם נכון כי בפרקים העוסקים במדינת ישראל אין כמעט ביטוי להיסטוריה כללית. על כך צריך להעיר שתי הערות:

• גם לנו ברור כי המצב המיטבי היה אם היינו יכולים לעסוק גם בהיבטים הרחבים ובהקשרים האזוריים והעולמיים בהם עוצבה ההיסטוריה הישראלית, אלא שהמציאות שנכפתה עלינו החל מראשית שנות האלפיים של קיצוץ כשליש משעות הוראת ההיסטוריה (מ 9 ש"ש בחט"ע ל 6 ש"ש בלבד) חייבה אותנו לבצע התאמות בלתי פוסקות בין שעות ההוראה לבין היקף החומר הנדרש, או במילים אחרות, להחליט החלטות כואבות מה לא יילמד.  ואם צריך לבחור בין מלחמת קוריאה לבין קליטת העלייה הגדולה, אני שלם לגמרי עם החלטתנו לבחור במפעל האדיר של העלייה וקליטתה.
• גם בפרק זה אין בסיס עובדתי לתזה של קיזל, ולפיה יש בשאלון רק "עימות עם ה'עולם' – עם הורדוס, בערים בימי הביניים מבגדד ועד פראג, במלחמות ששת הימים ויום הכיפורים וכמובן בזיכרון השואה." הקביעה הזו מתעלמת מהשאלות העוסקות בהיסטוריה חברתית-כלכלית-תרבותית, שאלות שאין בהן לא מלחמה ולא עימות עם העולם.

הטיעון השני: השאלון אינו מבטא דרישה לחשיבה

המחבר מסיים את דבריו בקריאה, שממנה עולה שכביכול השאלון מבוסס על שאלות ידע פשוטות בלבד שאינן מאתגרות את התלמיד לחשיבה מסדר גבוה יותר: " ואם אפשר – רק אם אפשר – להציג 21 שאלות שאינן מבקשות רק להקיא (ומיד לשכוח) ידע מצומצם ונקודתי".

גם זו כמובן קביעה מופרכת לחלוטין אשר מבטאת קיבעון מחשבתי של המחבר והיעדר היכרות עם התהליכים העוברים על מקצוע הוראת ההיסטוריה בשנים האחרונות.

מזה שנים חוזר קיזל שוב ושוב על הטענה הזו, שבאה לביטוי החריף ביותר במסמך שחיבר בשנת 2009, יחד עם פרופ' אייל נווה וד"ר גדי ראונר תחת הכותרת "מכתב גלוי לחברינו ההיסטוריונים", ובו טענו בעקבות בחינת הבגרות באותה שנה כי "האכזבה שלנו היא עמוקה. לא מיומנויות ולא חשיבה, לא ערכים ולא הערכות. הבחינה מצטמצמת אך ורק לרשימת שאלות שהתשובות אליהן דורשות אך ורק זיכרון ושינון".

אלא שמאז חלפו קרוב ל-10 שנים והמציאות, בכל הקשור להוראת היסטוריה ולשאלוני הבגרות, עברה שינוי עמוק המוכר וידוע לכל מי שמכיר את המציאות.

וגם כאן מציג קיזל אותו זלזול בקוראיו בהנחה שלא יפתחו את השאלון עצמו. כך, למשל, הוא מתאר בנימה אגבית כי בפרק העוסק במאבק על הקמת מדינת ישראל, "מופיעים תצלום ותרשים מתקופת מלחמת העצמאות שעוסקים בהיעדר ההבחנה בין החזית ובין העורף, והוראות לשימוש יעיל במנות מים". זהו, סתם, יש תצלום ותרשים לקישוט  "השאלות בפרק זה... אודות השלטון הבריטי בארץ ישראל והחלטת האו"ם בכ"ט בנובמבר".

אז הנה השאלה שקיזל לא רצה שתראו: "אחד המאפיינים של מלחמת העצמאות היה היעדר הבחנה בין החזית ובין העורף. על פי מה שלמדת הצג מאפיין זה. הסבר כיצד מאפיין זה בא לביטוי בתצלום ובתרשים שבנספח".

"להקיא ולשכוח ידע מצומצם ונקודתי"? ודאי שלא.

והנה עוד שאלה מאותו פרק ממש: "השווה בין שתי הגישות שהיו בישוב היהודי בנוגע למאבק בבריטים. בתשובתך התייחס לדומה ולשונה בדרכי המאבק ולמטרה המשותפת של שתי הגישות".

לא הקאה של ידע מצומצם ונקודתי נדרשת כאן, אלא חשיבה ועיבוד של ידע שנלמד.

והנה עוד מטלה שקיזל מציג בנימה מזלזלת מתוך הפרק על הלאומיות: "הצג שתי דרכים נוספות מלבד שפה לפיתוח תודעה לאומית והסבר את החשיבות של פיתוח תודעה לאומית עבור בני הלאום".

זו היא שאלה פתוחה המאפשרת מגוון תשובות ודורשת, בעיקר בחלקה השני, עיבוד של ידע ולא חזרה על ידע. אפשר כמובן להתווכח על השאלה מהי חשיבה מסדר גבוה, אולם אף בר דעת לא יטען כי דרישה להסבר חשיבות של תופעה איננה בגדר דרישה לחשיבה היסטורית.

אלא שבדיוק כמו בטיעון הראשון, גם בעניין איכות השאלות יש לו למחבר תזה ארוכת שנים. הבה לא נטריד אותו בעובדות.

הטיעון השלישי: שאלון הבגרות הוא "ביטוי העל של למידת ההיסטוריה"

המחבר משרטט תמונה אשר לפיה כביכול "שאלון 21 השאלות הללו הוא ביטוי-העל של למידת ההיסטוריה – והוא אכן כך, על פי הדנ"א של מערכת החינוך הישראלית שבו משננים, זוכרים לזמן קצר, משגרים ושוכחים".

הטיעון הזה מופרך על שני חלקיו. בכל הקשור לחלק השני, כבר הראיתי לעיל כמה דוגמאות המוכיחות כי התיאור ולפיו שאלון הבגרות בהיסטוריה דורש אך לשנן, לזכור, לשגר ולשכוח, הוא תיאור תלוש מהמציאות המבטא תפיסה מאובנת, המבוססת או על חוסר היכרות עם המציאות המשתנה או על איזה צורך שלא לי לעמוד על טיבו להתנגח כל הזמן עם המבוגר האחראי.

באשר לחלק הראשון, הטוען שכביכול שאלון הבגרות הוא ביטוי העל של למידת ההיסטוריה, הרי לא נותר לי אלא לחזור על המסר המועבר על ידינו בכל הזדמנות לציבור המורים: השאלון איננו אלא אמצעי בלבד. המטרה היא הלמידה עצמה. השאלון הוא בבחינת כלי לעיצוב למידה שאותה אנחנו רוצים להביא לתלמידינו – למידה שיש בה סקרנות, שיש בה מורכבות, שיש בה חשיבה, שיש בה חשיפה למאפייני החשיבה ההיסטורית על שלל גווניה.

כל השינויים שהטמענו בשנים האחרונות – החל משילוב מקורות מילוליים כחובה בשאלוני הבגרות, דרך שילוב מקורות חזותיים, שאלות הבעת עמדה, שאלות השוואה, שאלות פתוחות המזמנות מגוון תשובות אפשריות ודורשות מהתלמיד עיבוד של ידע שנלמד ולא רק חזרה עליו, שאלות העמ"ר, והחל מהשנה הבאה גם שאלות שידרשו הבחנה בין עובדה לדעה במקור היסטורי, כל אלה ועוד מכוונים ליצירת למידה שתתבסס על מרכיבים אלה.

כדי להכיר בכך ששאלון הבגרות כגורם מעצב למידה עובר שינויים משמעותיים נדרשת מידה, ולו מועטה, של יושרה מקצועית מצד מי שהתרגל במשך שנים לצאת נגד המערכת.

לצערי, רשימתו של קיזל נעדרת יושרה כזו.


גלעד מניב הוא מדריך ארצי מטעם הפיקוח על הוראת ההיסטוריה במשרד החינוך

לא אתייחס לסגנונו האישי של מר מניב, שנשלח על ידי פיקוח משרד החינוך להגיב על מאמרי, וזאת מפאת כבודי אליו. התייחסות אישית ולא עניינית מאפיינת בדרך כלל אי יכולת להכיל ויכוח ענייני.

גישת משרד החינוך על כך שההיסטוריה הכללית היא רק בשירותה של ההיסטוריה היהודית היא גישה גטואית ומסתגרת. התרעתי על כך כבר בספרי "היסטוריה משועבדת: ניתוח ביקורתי של תכנית לימודים וספרי לימוד בהיסטוריה כללית 2006-1948" (הוצאת מכון מופ"ת 2008). הספר התקבל גם אז בביקורת מצד משרד החינוך, אף כי בדיונים פנימיים שהיו לי עם בכירי המשרד הם הודו "אכן, זה כך" והבטיחו לעשות מעשה. הבטיחו.

אלא שמאז פירסומו של ספרי חלף עשור ודומה מתגובת מדריך משרד החינוך שלא השתנה דבר. רוב תגובתו היורדת לפרטי פרטים מוכיחה את התזה המרכזית של מאמרי ובעצם את הטיעון שאני מעלה כבר שנים, מהספר (2008) ועד המאמר במולד (2018) – משרד החינוך ממצב את ההיסטוריה היהודית כהיסטוריה המרכזית, מצר את לימודי ההיסטוריה, מעמיד תפיסה אתנוצטרית לאומית ובעיקר מדיר את ההיסטוריה הכללית באופן חמור תוך ניצול כוחו.

מדוע הדבר חמור? משום שאין כבר יותר הפרדת מקצועות (שהיתה נהוגה בעבר) בין "תולדות עם ישראל" (תע"י) לבין "היסטוריה כללית". כך לטענתו של המגיב, השאלה "הסבר מדוע בחרו הרומאים בהורדוס ל'מלך חסות' ביהודה..." היא שאלה מתחום ההיסטוריה הכללית. אין לי אלא לא להיות מופתע שוב ולנסות להסביר שהיסטוריה כללית היא היסטוריה של ה-ע-מ-י-ם (ולא של ההיסטוריה היהודית) והיא אינה אמורה לשמש רקע להיסטוריה יהודית. כפי שטענתי בספרי, היסטוריה כללית לא אמורה להיות משועבדת להבנתה של ההיסטוריה היהודית. ההיסטוריה הכללית אינה תפאורת רקע להיסטוריה היהודית.

וכך כותב המגיב כדי להוכיח את התזה שלו, ולפיה קיימת בבחינה התייחסות להיסטוריה כללית: "נו, אז הנה שאלה 4: בשאלה הובא קטע מקור, כאשר מעליו נכתב 'לפניך קטע ממכתב שכתב סוחר יהודי אל עמיתו היהודי במאה ה-11. במכתב הוא ממליץ על שני סוחרים מוסלמים'. בהמשך למקור מופיעות השאלות כהאי לישנא: 'א. הסבר כיצד היחסים בין היהודים ובין המוסלמים בחליפות המוסלמית בימי הביניים באים לידי ביטוי בקטע...'  'ב. הבא שתי דוגמאות להשפעה של התרבות המוסלמית על התרבות היהודית בבגדד בימי הביניים'."

היכן בדיוק נמצאת, בדוגמה שהביא, ההיסטוריה הכללית? הייתכן שעד כדי עוורו עיני המגיב ושולחיו מראות שבמהלך הדורות (וגם מאז הקמתה של מדינת ישראל, שחוגגת השנה שבעים) היה עולם, תנועות עולמיות, חלקי יבשת המשתייכים לעולם שבהם היהודים לא היו חלק בלתי נפרד מההיסטוריה שלהם? האם עד כדי כך חדר הנרטיב המוביל של משרד החינוך – "היהודים במרכז" – לאי-הבנתו של הכותב? התשובה היא כן. כאשר אין בחינה ביקורתית פנימית בפיקוח של משרד החינוך, נעלמת אט אט כל יכולת להבין כי תפיסה אוניברסלית אינה רואה את היהודים כמרכז (תפיסה אתנוצנטרית מובהקת) ואת העולם (בפראג, בעירק, בעולם המוסלמי או בימי הורדוס) כרקע לפעולתם של היהודים.

כותב המגיב: "המצב המיטבי היה אם היינו יכולים לעסוק גם בהיבטים הרחבים ובהקשרים האזוריים והעולמיים שבהם עוצבה ההיסטוריה הישראלית". גם כאן, תוך כדי הודאה שאין היבטים רחבים ואין הקשרים אזוריים ועולמיים – סבור הכותב כי אלה ("ההיבטים הרחבים וההקשרים האזוריים והעולמיים") צריכים להיות קשורים לעיצוב ההיסטוריה הישראלית.

אני מבקש להתנגד לכך ולטעון: אפשר ללמוד על היסטוריה כללית (עולמית ואזורית) שלא בהקשרים ישראליים ויהודיים. אפשר וצריך. בהינתן שהתלמיד הישראלי לומד מכיתה א' תנ"ך ומכיתות בית הספר היסודי גם "מולדת", מחטיבת הביניים גם פרקים לא מעטים של היסטוריה במקצוע שמכונה בטעות "אזרחות" ואם לא די בכך – התווסף מאז תקופת השר גדעון סער תחום דעת שמכונה "תרבות ישראל", ובהינתן שמתקיימת ארכיטקטורה שלמה של טקסים, סל תרבות, טיולים וכמובן המסע לפולין – הרי שההיסטוריה היהודית, הציונית והישראלית (שאין לי דבר נגדה, אלא אני בעדה וסבור שיש ללמדה) נוכחת.

מה שנעדר היא ההיסטוריה הכללית – זו שהמגיב סבור שגם בה יש לראות רקע (מעין ציור קיר) להבנת ההיסטוריה היהודית. כאן חלוקות דעתנו. אני שמח על המכתב משום שהוא מבהיר כי לא טעיתי אלא להיפך – על נייר רשמי של משרד החינוך (הנושא את הכותרת "המזכירות הפדגוגית, אגף חברה ורוח, הפיקוח על הוראת ההיסטוריה") יש הודאה חד משמעית (ואני סבור שגם כנה ויש לכבדה) שהמשרד מחויב ללמד היסטוריה ישראלית (כלומר, יהודית וציונית). היות ועל כך אין לנו חולק – אני קורא למגיב ולשולחיו לחדש את המקצוע שכונה בעבר "היסטוריה כללית" ולא להדחיקו יותר. תלמידנו ראויים ליותר מאשר "הגויים כתפאורה ליהודים".

כאשר כלו כל תירוציו של הכותב – ובעיקר הבנתו כי השאלון מייצר תפיסה צרה ומוצרת של היסטוריה – הוא משתף אותנו בקיצוצי השעות שעבר מקצוע ההיסטוריה. אלה אינם רלוונטיים אלא דווקא מחזקים את הדרישה שיש להרחיב את פרקי ההיסטוריה הכללית (שכן רבים מפרקי ההיסטוריה היהודית-ציונית-ישראלית נלמדים מאז כיתה א' בתחומי דעת אחרים ובהרחבה יתרה).

לגבי החלק העוסק ברמתן של השאלות – אני סבור כי המגיב לא מבין כנראה מה היא שאלה ברמת חשיבה גבוהה. השאלות שנשאלו במבחן היו בסיסיות, מביכות לעתים (אצטט את אחד מתלמידי התיכון שמסר לי את השאלון: "מזלזלות באינטיליגנציה שלנו") ועל השאלות שצורפו לקטעי המקור אוסיף – אין ספק שהן רק ברמת "הקא ושכח". אני מציע לשלוח את אנשי הפיקוח שמנסחים את השאלון להשתלמות דחופה בניסוח שאלות בסדר חשיבה גבוה. החשש מכשלונם של תלמידים רבים ב"שאלון קשה" מביא לרידודו ולא אוסיף מעבר לכך.